看点 “教-学-练-评”一体化说起来简单，落地却不轻松。北京十一学校的英语老师王鲁豫，就分享了自己的4个关键步骤。在教学中，他反复强调，教学目的对方法的引领。只有老师自己心中有数，才能避开种种误区。

本文转载自公众号：星教师(ID: new_jiaoshi)

文丨 王鲁豫编丨May

(相关资料图)

近年来，教学提倡课堂以“学”为中心，“教-学-练-评”一致，是新课标强调的教学观，也是育人成效的关键。

这要求教师在整个教学流程中，以目标为引领、以评价为导向，让教师的教、学生的学、学生的练、学习的评进行深度嵌套、协同配合，构成一个完整、有效的课程教学系统。

对一线教师来说，“教-学-练-评”一致性的整体教学究竟该怎么落地呢？

指向育人目标的“教”

下面这张义务教育课程内容结构示意图，向我们表明了有意义的语言学习必然是 以主题为引领、以语篇为依托、融入知识技能策略，以意义探究为目的展开的。这就需要我们从之前孤立记忆和操练语言点为主的碎片化知识教学，转向素养导向的单元整体教学实践。

以此为出发点，老师们可以怎样设定单元整体学习目标呢？

首先要聚焦主题。以英语学科为例，设定单元整体教学目标之前，教师需要确立好这个单元的主题，并基于主题意义对单元多模态的语篇进行分析与利用，研究各个语篇的特征和功能——是传递某种价值观，还是帮助学生建立大观念；是引导学生学会交际策略，还是提供更加丰富的语言表达？

总之，从 what、why、how三个基本问题出发，研读语篇，分析语篇如何服务于整体目标的实现。

外研版《英语》九年级上册Module 1 “Wonders of the world”中的三个主要语篇介绍了国内外奇观。

Unit 1听力语篇：通过对话讨论，提出了奇观的分类方式——自然奇观和人文奇观，对话者提出了对两类奇观的个人观点，并介绍了四个世界著名的奇观。

Unit 2阅读语篇：用一篇记叙文，描述了作者游览美国科罗拉多大峡谷的经历、大峡谷的壮观景色以及自己的感受。

Unit 3阅读语篇：用一篇说明文，介绍了巨石阵的位置、历史、构成，并说明了其神秘特征。

前两个语篇提供了奇观的客观事实信息，也就是“Facts”，有利于学生思维品质的培养；第三个语篇表达语句更加丰富，从多角度介绍作者所见过的奇观，有利于学生的语言能力的培养。

分析主题和语篇之后，我将这个单元的学习目标设定为：

1.逐步建构对奇观概念的理解，即自然奇观和人造奇观的分类；

2.总结概括出奇观的huge size，long history and mystery等特征，并在介绍奇观特征时用事实（Facts）来支撑自己的观点（opinions），使学生的思维品质与语言能力融合发展；

3.理解世界奇观是具有共通性的，积累关于世界奇观的文化知识，提升学生在文化意识方面的素养。

学生学习的教材和资源是教学的主要内容和载体，教师要格外重视发掘文本的育人价值。

人教版《Go for it》七年级下册“unit 2 What time do you go to school？”这个单元，主题是探究学生日常作息的重要性，站在学科逻辑下设定的单元目标可能是这样的：

1.能正确使用 what time/when 引导的特殊疑问句；

2.能掌握常见频率副词的基本用法；

3.能就日常活动的时间进行问答；

4.能谈论日常作息习惯。

如果更多地结合育人目标，单元目标或许会设定为：

1.能回答与交流日常活动和作息时间；

2.能评价与反思日常活动和作息习惯，增强健康生活的意识；

3.能初步建立对不同职业日常工作的了解，形成职业启蒙意识。

相信老师们一眼就能看出，这二者是有差别的，以此为教学目标，在引导学生学习的过程中，处理方式自然也就会不一样。

启动内在动力的“学”

经常听到老师抱怨，教了好几遍，可学生就是学不会。

杜威曾说过这样一句话：“教之于学，犹如卖之于买。”东西没人买等于没有卖掉，因此， 教师的任务不仅仅是确定好教的目标，还要思考如何启动学生学的内在动力，让学生乐于学习、善于学习。

韦伯在《知识深度指南》中将知识的学习分成4个层级：包括 回忆与再现、技能与概念、问题解决与应用以及 思维迁移与创造。课标也将英语的学习活动分为学习理解类、应用实践类和迁移创新类。教学过程中，老师不仅需要帮助学生形成学习期待，获取新知，还需要通过学习的锻炼提升他们的思维品质，建构文化意识。

假如我们跳不出教的逻辑，那么学生的学习便只会停留在技能与概念这个层次，学习的自主性会很弱。只有当我们把学习还给学生，他们的思维迁移与创造、问题解决与应用的能力才能发展起来，学生的自主性才能得以提高。

调动学生的学习动力，理想的状态是给他们装上学习的发动机，并伺机踩下油门，而不是费劲地推动轮子。

当学生面对一个新的学习任务时，

首先会由自我系统判断是否自己要投入。这就意味着，学生会首先判定这个任务是不是能给自己带来积极的情感反应，也就是“我对这个感不感兴趣，学习这些知识有没有意思？”

其次，自我系统会评估这个知识点对个人来说是否重要，对今后的生活和学习有没有意义和价值。

第三，他们还会考量自己能否通过努力完成这个任务，是不是自己的最近发展区。

只有3个问题的回答都是“Yes”的时候，学生的学习动力系统才能启动。换句话说，只有满足这样的教学，才是给学生装上了发动机并踩下油门。

△既然如此，什么样的学习活动是有意思的呢？

在谈“对未来生活预测”这个主题时，我们给学生呈现了一些非常有意义的、有趣的Kid 3000动图，他们需要完成的任务是Choose 3 predictions that are most likely to happen and tell me why。

这个主题情境和问题对学生的吸引力非常大，孩子们会仔细地研读并对每幅图进行分析和比较，从而得出自己的结论，然后在小组内分享自己的观点。每个小组再讨论、选出最有可能实现的3个预言。

△怎样的学习活动才有意义呢？

典范英语《The big chance》讲了一个女孩Hilda在足球俱乐部干茶水制作（自己并不喜欢）工作的故事，她不仅调制茶水的质量差，还粗暴地解决顾客的抱怨。直到一个偶然机会Hilda接替了受伤队员，带领团队赢得比赛，才发现了自己的潜能。故事的结局是俱乐部老板购买了一个茶水机器替代Hilda，而Hilda则成为了足球俱乐部的助理。

这个故事是“人与自我”主题下的个人建构，涉及到职业启蒙和职业精神，同时也包含社会语境下的人际沟通。我设计了4个支架问题，引导学生阅读。

1.Why does Hilda want a new job？

设计用意：用这个问题引导学生获取信息，梳理故事情节，发现故事主要的冲突及起因。

2.What kind of person is she？

设计用意：引导学生基于人物的言行举止，推断概括主人公的性格特点。

3.What advantages and disadvantages does she have？

设计用意：能根据问题，结合Hilda的实际情况和能力，分析推断他的优势和劣势，帮助她分析解决问题。

4.Job suitable for Hilda？

设计用意：引导学生根据Hilda的实际情况和个人能力，帮助她分析和解决问题。

过程中，学生经历了从知识获取到梳理的学习理解过程，同时开展了描述与阐释、分析与判断的应用实践。

非常可惜的是，事后反思时我发现，这个阅读活动的设计少了一个支架问题——Job suitable for me？

如果有这个推理与论证、想象与创造结合的超越语篇的学习环节，就能把学习活动推向迁移创新层次，从而让学生通过这个故事并结合自身特点，初步进行职业规划，积极面对生活中的困难，更好地落实人际交往的育人目标。

因为引导学生多角度认识和理解世界，创造性地解决新情境中的问题，理性表达情感、态度、价值观，这才是学习活动的真正意义所在。

△作为老师，怎样才能使学习活动既有挑战又有发生的可能呢？

长期以来，受语言能力限制，中学英语的教材和资料多选用国外小学生的图书。十多岁的中学生还在听读类似“这是一张课桌”“天空是蓝色的”“我有5个苹果”。

这种没有思维含量的语篇，除了应对考试，学习这些对学生的思维发展没有任何帮助。但与学生年龄和认知匹配的材料，语言则显得又长又难。

让学习材料与学习能力相匹配，需要老师们扩展学习资源选用的范围，将其改编成难度适宜的语言，并立足于学生的最近发展区，设计激活思维的有效问题。同时，为学生的学习提供工具、策略、脚手架等，推动学生进行自主、合作、探究式学习。

比如组织学生借助阅读圈工具，探究英语阅读文本的主题意义。具体操作时，将班级学生分成若干个小组，每组6人，小组成员分别扮演6个角色。

分组后学生的角色及任务

这6个角色分别代表着阅读技能的6个方面，如

获取信息和要点；

整体、理解、概括所读内容的主旨；

根据语境和上下文构词法来推测词意；

自主解决文中的长难句以及句子隐意；

辨别句子段落间的逻辑关系；

探究和发现语篇的现实意义，做到迁移创新。同时，对比中外文化，提升文化意识。

学生承担某一个角色，其实就在强化自己这方面的学习能力。一段时间之后，老师可以组织同组学生更换角色，让组内的每个学生都能全方位发展，逐一提升阅读能力。

△如何让学习活动有发生的可能？

这需要执教老师尊重差异，并为每一个不同风格的学习者，提供不同的学习路径资源和工具，把选择权和学习权还给学生。

当今，学生获取新知不只跟着老师学习这一种途径，事实上，很多时候，他们更愿意向同伴学习，或者利用互联网来获取。正因为如此，在我们学校，课堂生态就变成了这个样子——每一位学生有同伴、互联网和课堂教师3位老师。教师则真正变成了学生学习的设计者和领导者。

十一学校学生在课堂上学习

促进反思迁移的“练”

通常情况下，英语作业有四种类型：

1.课后练习型

无论老师在课堂上讲授的是reading还是listening，最后留的作业都是教材上某一页的某几题。留这种作业，有时候是因为该内容与教学内容十分吻合，但也有的时候忽略了所留作业与所授课之间的关联，纯粹就是为了练而练。

2.继续完善型

常态课后，老师往往会让学生把课上学的单词、课文背下来。如果上的是写作课，学生们在课堂上完成了一项写作任务，留的作业通常是修改作文，至于学生如何修改、修改到什么程度，则鲜少有老师提及。

3.题海鏖战型

这种情况下，作业更多的会是一页、两页或者更多页的试题，这些题目大多与中高考题型一致。

4.高端大气型

让学生设计海报，或者绘制手抄报，类似布置一个project作为作业。本来项目式作业是很好的尝试，但是实践中我们发现，很多学生会把这个当成“假作业”，加上缺乏老师的指导和评估，这样的作业很多时候收不到预期的效果，往往不了了之。

2022年，教育有两个热词，一是“双减”，二是“新课标”，双减要求减轻过重的作业负担和校外培训负担，重视作业管理这个关系到学生学习质量和幸福指数的关键引擎。作为一线教师，我们只有通过系统建构，才能从质和量上对作业进行整体把控。

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中也提到，作业分为复习巩固类、拓展延伸类和综合实践类。“新课标”下，英语作业类型则包括了朗读、角色扮演、复述、书面表达、故事创编、调研采访、海报制作、戏剧表演、课外阅读等。

大时代背景之下，作业观发生了变化。这就要求老师们重新思考 作业是什么，它有什么样的功能，能发挥怎样的作用？

之前，我们会给学生布置背诵抄写或者是练习题作为作业，目的是为了检查学生是否学会了这个知识点，或者将单词、课文等知识记得更加熟练。

现在，作业的目的是帮助学生达成承载学科核心素养的学习目标，执行方式变成了由学生个人或者小组课下或课上完成的进阶性的学习任务群。

作业的功用不再只是落实、巩固和检查，而是发展和发现，是提升和体验。这样的变化给作业的设计提出了巨大的挑战。

01

单元作业的设计要契合主题

在Culture shop这个单元，主题探究的是文化差异存在的原因、表现形式以及我们应该如何客观理性地对待。实际操作过程中，当我们布置一个作业：Make a poster for our culture week activity with a title Australia in my eyes。要求完成的海报包括一些图片（可以手绘也可以打印），并写出150字的文章，阐明主题。

交上作业来之后，我们发现学生们的海报上往往只介绍了澳大利亚的动物、运动以及景点等，只有事实性信息， 而没有呈现出任何差异对比，并没有达成我们想要探究这个主题意义的目的， 而这也是一些看似创新性作业的普遍问题。

02

长周期作业的设计要符合假期学习的特点

除了课时作业以外，长周期的作业设计也非常关键。长周期作业设计需要符合假期学习的特点——在相对从容的一整段时间，学生从集体学习变成了独立场景下依靠自觉进行的学习。

基于此，长周期的作业就要给学生充分的可选择性。比如，当学生从小学升到初中的暑期，读写部分的作业就可以推荐几种书目，让同学们选择自己感兴趣的开展阅读。视、听、说方面可提供英文电影的影单，表现性任务设计为填写观影记录单。也可以选择学唱英文歌曲、拍摄短视频等，鼓励学生根据自己的兴趣爱好和特长演唱歌曲或是录制视频。

03

尝试跨学科实践性活动

北京的四、六、八年级学生都要进行体质健康测试，学生需要练习跳远。过程中，让我触动的一幕是，孩子们参与了研究哪些因素会影响跳远距离的实践活动，如怎样才能跳得远；助跑距离更长还是更短好；助跑时间和助跑速度，哪个更能决定跳远的距离呢？

学生们对此非常感兴趣，而且觉得研究非常有意义。

其实， 英语学科也可以开展类似这样的跨学科实践活动，比如与地理学科联合起来，开展家乡一日游实践性活动；与科学学科联合，推出大自然的配音等。

从学生的层面看，完成作业练习的动力来自于同伴的肯定和教师的反馈。因此，老师们还可以尝试为孩子提供展现的舞台和多元的评价，激励和指导学生不断取得进步。

保障学业质量的“评”

我曾经在网上看到一则新闻，上海的一家医院开设了一个学习困难门诊，前往就诊的学生非常多，以致于这个门诊一号难求。

为何学生的学习困难要求助于医生而不是老师？有一次我胳膊疼，挂号以后医生先开了个CT单，让我先去检查。看过片子，医生诊断我是肩周炎，随后为我开了膏药。我想要说明的是，治疗过程医生会以CT片为证据来诊断我的问题，然后基于这个问题开出对应的处方治疗。

但当老师遇到学生的学业问题，一般只会说太粗心了或者是没能理解，至于哪里粗心了、怎么知道知识没理解呢？却不能明确地说出来，当然也就不可能从根本上解决这个问题。

在这方面，老师真的应该向医生学习， 用评估工具采集到的学生学习结果作为证据，按照质量标准进行分析，从而为学生的学业提供更有针对性地帮扶。

当老师用活动设计者的视角来思考问题的时候，通常会问自己：

在这个主题下什么样的活动才是有趣和吸引人的？

基于所教的内容，我应该进行什么样的测试？

我怎样给学生一个成绩？

活动开展得怎么样？

学生考试考得怎么样？

而如果我们像医生一样用评估员的视角进行思考时，就需要考虑：

什么是揭示理解的充分证据？

预期目标需要哪些不同类型的证据？

应按照什么指标恰当地考察学生的活动并评估其质量等级？

我所做的评估是否显示和区分出真正理解和看似理解的学生？

我清楚学生犯错背后的原因吗？

其实，学生的课堂表现、作业练习、活动任务、考试数据都可以给我们提供证据，用于学生的学习分析。当我们把评价纳入到单元的整体设计之后，就需要为学生准备好自我评估表、同伴互评表或是智评估的工具，以便让学生自我矫正。

当然，开展课程评价，过程比结果更重要。评价决不意味着学习的结束和教师对学生学习结果的评判，而是伴随着学习过程的始终。评价是一种导向，也是一种控制，是一种促使学生全力完成任务的努力。

在十一学校，我们将课堂评价、作业评价和单元评价设定为过程评价，比重占到整个评价的40%，期中、期末时进行的学段诊断占比为60%。因为我们认为，诊断出问题和得到好成绩同等重要。

引导学生离核心素养目标更近

如果老师坚持进行“教-学-练-评”交互的一体化设计，学生达成核心素养目标是指日可待的。

这个过程中有两个关键词，一是目标，二是动力。

下面，我以Love family,love friends这个单元为例，说明单元整体设计的流程。

这个单元的主题是人与社会，探究和谐家庭与社区生活。设计和实施中需追问四个问题：

1.我是如何确定和表述学习目标的

树立意识：认识家庭成员，辨别其外貌特征

落实行为：主动了解家庭成员的职业、性格、爱好等

形成态度：学会表达对家的热爱，乐于承担家庭责任

2.我设计的学习任务，是如何保证目标达成的

通过三个语篇，来完成三个不同的子任务，并最终达成核心任务：用海报+演讲的方式呈现“My family tree”。

Lesson1 对话：“This is a phote of my family”——根据家庭合影向他人介绍自己的家庭和家庭成员的外貌特征

Lesson2 阅读：“About my family”——讨论家庭成员的职业和性格特征，并向他人介绍

Lesson3 阅读：“An interesting job”——了解警局绘画师的工作，通过角色扮演活动拓展巩固对人物外貌的描述

Project 核心任务：海报+演讲 “My family tree”

3.我是如何通过任务设计，激发学生学习动力的

基于初一学生的年龄特点，我设计了三个游戏活动：

1.“蜡笔小新换装游戏”，学习人物的外貌的表达；

2.通过拆纸团的游戏，让学生熟悉、表述性格爱好和未来的职业；

3.“你说我画”，通过游戏体验警局绘画师，拓展、巩固职业和外貌的表达。

4.有何证据表明学生已经达成了这个目标

一般情况下，需要熟悉的知识、需要掌握和完成的重要内容，我会采用传统的测验和测试，要求学生用纸笔进行选择或者是答题。而像大概念和核心任务这一类的表现性任务和项目，相对复杂和开放，采用的评估方法就会比较多元。

表现性任务/项目的多元评估方法

总结起来，一线教师如何实现“教—学—练—评”的一致性？

从教的角度，重点是目标的设定，目标要清晰、适切、可操作，目标不见得多，但一定要进行分解，要符合学习对象特定的认知规律。同时，要让师生共同明确。

从学的方面，要聚焦目标设计有内动力的任务，启动学生的自我系统，并明确每一个子任务和最终的核心任务之间的关系。

练的关键是提供练习的资源和方式，包含工具、脚手架、评估量表等，这些需要进行成套地而不是流程性地设计，有必备也要有选用。

评估则可以任务为载体，设计贯穿进程的量规。当然，量规要始终紧扣目标的达成，表现标准的描述上要暗合子任务的关联度。

“教-学-练-评”一体化，相信每一位老师都可以在做中积累、完善。最终，让自己能更好地教，学生可以更好地学。

作者： 王鲁豫（北京十一学校）， 根据作者在第九届中国教育创新年会上的演讲整理。

本文转载自星教师（ID：new_jiaoshi）。寻找“星星般明亮闪烁的教师”，共创教学场景中真实问题的创意解决方案。

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